Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342

Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342

Warning: Declaration of JCacheControllerPage::store($wrkarounds = true) should be compatible with JCacheController::store($data, $id, $group = NULL) in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/cache/controller/page.php on line 122

Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342

Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342

Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342

Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342

Warning: count(): Parameter must be an array or an object that implements Countable in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/application/application.php on line 509
Olivereduc

Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342

Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342

Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342

Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342

Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342

Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342

Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342

Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342

Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342

Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342

Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342

Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342

Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342

Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342

Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342

Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342

Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342

Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342

Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342

Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342

Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342


Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342

O PAPEL DA ARTE NA EDUCAÇÃO

 

 

Autor: Rafael Ruiz

 

 A educação da personalidade deve ter um objetivo claro: ensinar a distinguir os diversos modos de realidade e dar o valor adequado a cada um deles.



1. Para que serve a arte?
 
É um lugar comum dizer que a Arte não serve para nada; que não se resolve nenhum problema à base de arte e de conceitos estéticos; e que o conhecimento deve ser prático, tem de ser útil.
 
 
Desde que Francis Bacon instaurou seu famoso "Saber é poder" parece como se tudo na vida consistisse em "dominar a Natureza", ou seja, dominar as coisas, as pessoas, as relações, os problemas. Mas podemos inverter os termos da questão: será que tudo na vida se reduz a problemas? Será que tudo consiste em dominar? Será que tudo é uma relação de ganhar-perder? Não será que a vida é de uma outra forma e estamos olhando para ela com as lentes erradas - lentes excessivamente monocromáticas!-?
 
 
Vamos tentar olhar para a realidade da vida de uma outra forma. Vamos esquecer do "lado prático". O que vemos? A vida humana desenvolve-se através de muitas relações, as mais variadas possíveis: relações familiares, profissionais, de amizade, de convivência mais ou menos quotidiana; relações íntimas, particulares, solitárias; relações com o sobrenatural, com a Natureza, com a cidade, com a sociedade... Isto se tivermos elencando apenas alguns dos muitos campos que compõem, de fato, a vida humana.
 
 
Essas relações não são de forma alguma aleatórias. São relações carregadas de sentido. Aliás, precisamente por não encontrar nenhum sentido nesse tipo de relação que os homens pragmáticos se desesperam e se deixam vencer pela angústia, pelo medo, pelo ceticismo ou por qualquer outro fantasma do mundo contemporâneo.
 
 
Voltemos ao pragmatismo: todos queremos estudar algo prático, algo que sirva para resolver alguma coisa. Podemos substituir o termo "algo" por "engenharia, medicina, computação, direito..." e o termo "alguma coisa" por "prédio, tumor, informações, aluguel...". Muito bem. Dessa forma, conseguimos resolver vários problemas da nossa vida. Podemos dizer que talvez uns 20 ou 30% dos problemas que temos na vida estão resolvidos com esse tipo de conhecimento que, por sua vez, ou temos ou podemos contratar um bom profissional que o tenha para resolver os 20 ou 30% dos problemas citados.
 
 
E depois? Como resolvemos os outros 70 ou 80%? Aliás, será que a questão é: como resolvemos? Será que esses 70 ou 80% - que é a maior parte da nossa vida - se reduz a problemas? E se assim for, será que são problemas com solução? E se tiverem solução, será que é uma solução única?
 
 
Vamos voltar a olhar para a realidade de uma outra forma: como sei quando devo exigir dos meus filhos e quando fazer de conta que não aconteceu nada? Como sabe alguém quando está apaixonado e quando é correspondido? Como se pode saber até que ponto sacrificar-se e quando se está fazendo um papel ridículo? Como se pode falar com Deus e como se pode ouvi-lO? Como encontrar um limite entre aproveitar os meios que a Natureza nos dá e não abusar dela? Como sei como devo comportar-me com os vizinhos? É melhor ser amável ou melhor um tanto frio? E, por falar nisso, em que consiste ser um tanto frio...?
 
 
As relações humanas -dizíamos- são relações carregadas de sentido. Queremos saber, queremos mesmo - com uma força tal, que talvez nós próprios nem saibamos ao certo com quanta força queremos - conhecer o sentido de tudo isso, dessa enorme parcela da nossa vida que não parece possa ser reduzida a soluções bipolares (ou isto ou aquilo; ou quente ou frio; ou dentro ou fora; ou tudo ou nada...).
 
 
Viver uma vida pragmática, prática, de respostas "objetivas" - como se costuma dizer - implica transformar tudo isto em relações bipolares; significa desvirtuar a realidade mais real; significa reduzir a vida a duas cores - preto ou branco -, quando a verdade é que a vida é multifacetada, policolorida. As relações humanas - as verdadeiras relações humanas - são relacionamentos abertos, dialógicos, plurais.
 
 
Como afirma López Quintás, quando a vida é entendida apenas de uma forma prática, então, a maior parte da vida é vista como um dilema, como um problema a resolver; porém, quando a vida é encarada como um âmbito de relações humanas extremamente abertas, então os problemas se transformam em contrastes e se aprende a viver a vida verdadeiramente humana. "Tomar consciência desta transformação significa um passo decisivo para a maturidade pessoal"(1). Dessa forma, quem adota uma atitude aberta e criativa perante a vida transforma o que seria um problema, por vezes insolúvel, num contraste, cheio de força e fecundidade.
 
 
2. A vida como âmbito de encontro

 
Todas as coisas que estão à nossa frente podem ser chamadas com propriedade de objetos (ob-iacere= estar em frente). São realidades objetivas. E são precisamente elas as que podem ser pesadas, medidas, agarradas, dominadas, submetidas...
 
 
Porém, nem tudo no mundo do real é assim. Há algumas coisas reais - insisto na idéia de "reais" para que não se possa dizer que estou falando de flores, como cantaria Geraldo Vandré...- que, de certa forma, são mensuráveis, domináveis, manipuláveis e, de outra forma, não. Posso medir uma pessoa; posso pesar uma criança; posso dominar um ladrão...mas, e o medo? E o amor? E o valor da criança? E os desvelos para cuidá-la? Como posso equacionar o aspecto ético, profissional, religioso, familiar, social, de alguém? Como posso saber até onde chega exatamente a influência que se irradia de uma pessoa de bem e de um malvado?
 
 
Tudo isto também é real - aliás, profundamente real - e temos de convir que nada disso é uma realidade do mesmo tipo que a realidade dos objetos; que nada disso pode ser reduzido ao cálculo preciso e exato; que, afinal de contas, toda essa realidade, de certa forma, escapa aos sentidos.
 
 
O homem desenvolve-se de tal forma que se pode dizer que é um criador de vínculos. Vínculos que implicam influências mútuas, experiências recíprocas. Esse entranhado de experiências vai forjando a própria personalidade, vai definindo cada vez melhor o próprio caráter, vai constituindo como que "uma segunda natureza". É por isso que o homem não pode ser reduzido a um objeto; o homem constitui um âmbito de realidade: uma trama de relações e de vínculos.
 
 
O homem não pode ser reduzido a um objeto fechado, delimitado, acabado de uma vez para sempre. O homem, como muito bem aponta Julián Marías, é "futurizo", "projectivo"(2). Tem sempre uma realidade possível perante si. Está aberto a inúmeras possibilidades. É alguém com "ilusión" e, portanto, cheio de projetos que poderá vir a realizar ou não.
 
 
Todo este conjunto de qualidades reais são englobadas pelo termo "âmbito". O homem é um ser "em situação", não um objeto; e está chamado a realizar os mais diferentes encontros com outros seres em situação, e a estabelecer uma infinidade de relações que configuram o emaranhado vital, o âmbito existencial em que o homem se desenvolve.
 
 
Essa categoria "circunstância", "âmbito" estende-se também a tudo o que se relaciona com o homem. Assim, por exemplo, uma bola é algo objetivo, mensurável, fechado; porém, converte-se num âmbito enquanto o homem a utiliza para o esporte. É por causa dessa conversão em circunstância/âmbito que tem percebido a série de relações e relacionamentos humanos que giram ao redor do esporte: a festa, a competição, as torcidas, as paixões...
 
 
Todas as realidades que não se reduzem exclusivamente à categoria de objetos - incluindo também aquelas que, além de serem objetos, podem vir a criar circunstâncias, âmbitos - são "realidades inseridas no ambiente: oferecem possibilidades para agir criativamente e, portanto, possuem certa iniciativa, certa "personalidade" e exigem um trato respeitoso"(3).
 
 
O que se quer significar com "personalidade" e "trato respeitoso"? Que, ao tratar os objetos como âmbitos, elevamos os objetos, aperfeiçoamos e, quando não fazemos assim, o rebaixamos, o reduzimos à sua condição de simples objetos. Não somos capazes de extrair deles todas as possibilidades que encerram e, de certa forma, nos reduzimos também a nós próprios, porque perdemos as chances de nos desenvolver, de nos aperfeiçoar: nos objetos não vemos nada mais além do que objetos, ou, como diria Adélia Prado, na pedra não vemos mais do que uma pedra.
 
 
Um exemplo? Um berimbau. Mais concretamente, um berimbau nas mãos de algum europeu nórdico. Provavelmente só conseguirá vê-lo como um arco esquisito; porém, esse mesmo arco esquisito numa capoeira dará ensejo a um entramado de relações vivas, criativas, inúmeras. O berimbau foi visto como âmbito.
 
 
Quando o homem adota perante a vida uma atitude criativa, está convertendo constantemente os objetos e os espaços em âmbitos. Por isso é fundamental que as crianças possam brincar imaginativamente, que não lhe dêem os brinquedos já prontos, que não esteja tudo já "imaginado" pelo videogame. É fundamental que uma criança pegue um pedaço de madeira e o transforme num cavalo, num soldado, num carro... Está aprendendo a viver de forma criativa; está aprendendo a transformar os objetos em âmbitos.
 
 
Quando Ortega y Gasset afirmou "Eu sou eu e minhas circunstâncias" estava sublinhando o caráter relacional do ser humano. De fato, o homem realiza-se em constante interação com tudo o que está ao seu redor. O homem é um ser de encontro.
 
 
Porém, é necessário determinar como devem ser essas realidades relacionadas com o homem para que, de fato, possam ser uma "forma de encontro", possam "criar um âmbito". O entremeado de possibilidades só pode se dar entre âmbitos, não entre objetos.
 
 
3. A arte e a educação

 
A educação da personalidade deve ter um objetivo claro: ensinar a distinguir os diversos modos de realidade e dar o valor adequado a cada um deles.
 
 
O ato de dar valor, o ato de estabelecer uma hierarquia tem de estar transido de "desinteresse", porque se me deixo levar pela atitude "lucrativa", "utilitarista", o máximo que consigo é olhar para todas as realidades como objetos; torno-me incapaz de ver as muitas outras possibilidades que se me abririam se as olhasse como âmbitos.
 
 
Por quê? Porque tendo interesse, o que me move é o afã de dominar a realidade. Não estou disposto a conhecê-la para respeitá-la e interagir com ela de forma criativa. Olhar para as coisas como simples objetos cria uma distância entre ambos, torna-nos estranhos um ao outro.
 
 
O ponto vital da formação do homem é perceber que dominar e possuir são atitudes apenas possíveis com relação a objetos. E que os objetos, tratados dessa forma, nunca chegaram a serem íntimos, sempre permanecerão estranhos, fora de mim, para que possam ser dominados. Por isso, quem tem essa atitude na vida sempre encarará as relações humanas como dilemas, como problemas que devem ser resolvidos de maneira a serem dominados.
 
 
A maior parte das relações humanas está baseada em "pares de conceitos contrapostos": dentro-fora; frio-quente; público-privado; liberdade-obediência; amor-ódio; alegria-tristeza; auto-afirmação-solidariedade"... Quem acostuma ver a realidade como objeto não consegue atingir um dos pontos mais importantes da educação humana: entender que a atitude criativa transforma esses esquemas em contrastes, em pares de conceitos que se contrapõem, mas que não se excluem entre si, pelo contrário, se complementam.
 
 
Um bom livro de literatura não se limita apenas a contar uns fatos. A "Antígona" de Sófocles não narra apenas a história de uma jovem grega que, por enterrar ao seu irmão, teve de enfrentar um tirano e morrer. Se assim fosse, não seria uma obra clássica.
 
 
A obra de Sófocles mostra com maestria o enfrentamento de dois âmbitos da vida: o âmbito da piedade e o âmbito da lei. E esses âmbitos fazem parte da vida de qualquer homem; fazem parte da nossa vida atual e podem entrar em choque na nossa vida a qualquer momento.
 
 
Um quadro ou uma escultura ajuda-nos a educar nosso olhar para que não nos detenhamos apenas no aspecto objetivo dos seres; ensina-nos a olhar para a realidade captando o seu aspecto ambital.
 
 
A "Pietá" de Michelângelo não é apenas um homem morto nos braços de uma mulher. Há uma infinidade de significados que se entrelaçam nessa obra: o amor de Deus pela Humanidade, a aceitação de Maria do sacrifício do seu Filho, o amor de Maria por nós, a devoção dos fiéis, o mistério do pecado, a necessidade do desagravo...
 
 
O famoso quadro "Guernica" de Picasso não é apenas uma cena confusa com uma lâmpada acesa e um touro em atitude esquisita. Mostra realidades ambitais que sempre estarão presentes em tempos de guerra: o desespero, a angústia, o caos, a força raivosa impotente, o horror... e tudo feito às claras, conscientemente, deliberadamente, não por fraqueza... 
 
 
A experiência estética, portanto, ajuda-nos a ver a realidade humana como âmbitos, não como objetos; como lugares de encontro, não como de domínio e posse; como contrastes, não como oposição.
 
 
Uma meta importante para a formação seria perceber que o afã de domínio impede-nos ser criativos, torna-nos incapazes de ter experiências estéticas, obriga-nos a viver de forma bipolar (ou isto ou aquilo) e impede-nos de ver os matizes e as possibilidades múltiplas da realidade. Poderemos ter mais posses, mais capacidade de organização e de poder, mais influências, mais bens para desfrutar; porém, iremos afastando-nos cada vez mais do desenvolvimento e do aperfeiçoamento pessoal.
 
 
4. Os homens sem coração

 
Na sua obra "A abolição do homem", C.S.Lewis critica os autores de um livro de texto sobre questões de linguagem. As palavras em questão eram "sublime" e "bonita". "Quando o homem diz "Isto é sublime", parece estar fazendo um comentário sobre as cachoeiras; porém, de fato, está fazendo um comentário sobre seus próprios sentimentos. O que realmente diz é: Tenho sentimentos associados na minha mente com a palavra "sublime"; ou, abreviadamente: "Tenho sentimentos sublimes" (4).
 
 
Quando se afirma que a beleza, a arte, as obras de arte são algo subjetivo está se querendo afirmar: a) que todos os juízos de valor fazem referência apenas ao estado emocional do sujeito; e b) que esses juízos não têm nenhum valor, precisamente por serem subjetivos.
 
 
O avanço da técnica, o conhecimento prático e um forte "senso de realidade" faz-nos pensar que tudo o que se relacione com a Estética, com a Beleza e com a Arte não passa de palavras bonitas, sem nenhum valor além do próprio valor de "palavras bonitas".
 
 
A idéia básica deste tipo de atitude perante a Arte é: qualquer tipo de sentimento é suspeito, e mais ainda se esse tipo de sentimento for despertado por uma emoção artística ou por uma associação de idéias perante uma obra de arte.
 
 
O homem "realista" e prático considera totalmente irracional e, portanto, sem sentido qualquer tipo de consideração artística, pelo simples motivo de que essas considerações são de ordem subjetiva e, portanto, não dizem respeito a fatos mas a juízos de valor.
 
 
A base desta atitude é um posicionamento contrário a tudo aquilo que possa parecer sentimental. Pensa-se que o sentimento interfere de tal forma no racional que impede enxergar como as coisas são, que dificultam - quando não o tornam impossível - o acesso à verdade.
 
 
A questão primordial, porém, de toda boa educação não é, nem pode ser erradicar os sentimentos, sufocá-los ou reprimi-los a qualquer custo. A verdadeira educação humana consiste em ensinar a ter os sentimentos adequados.
 
 
"Qualquer um pode zangar-se - isso é fácil. Mas zangar-se com a pessoa certa, na medida certa, na hora certa, pelo motivo certo e da maneira certa - não é fácil"(5).
 
 
A realidade é de tal forma que certas reações emocionais podem ser congruentes ou incongruentes, adequadas ou não aos conteúdos da realidade. A Natureza é de tal ordem, configura-se de tal forma que determinadas respostas, determinados sentimentos são mais "ajustados", "apropriados", "adequados" do que outros. Quando alguém afirma que uma cachoeira é sublime, não está querendo descrever apenas os sentimentos que lhe são despertados; está afirmando também que aquela cachoeira era tal que merecia aqueles sentimentos. "Será que se pode ser justo quando não se apreciam as coisas tal qual elas merecem? Todas as coisas foram criadas para serem tuas, mas tu foste criado para apreciá-las conforme o seu valor"(6).
 
 
Todos os filósofos clássicos insistem na idéia de que os sentimentos devem ser educados desde pequenos. Assim, Sto Agostinho, ao afirmar que a virtude é a ordem do amor, lembra que é preciso aprender a ordenar os sentimentos de maneira a poder atribuir a cada coisa o tipo e o grau de amor correspondente (Cfr. De Civ. Dei, XV. 22; IX.5; XI.28). Platão, nas "Leis", insiste na idéia de que as crianças devem ser ensinadas a sentir agrado, simpatia, aversão perante aquelas coisas que são realmente gratas, simpáticas ou repugnantes (Cfr. Leis, 653):"...e tudo isto antes de chegar à idade da razão; de maneira que quando vier a Razão finalmente até ele, então, tendo sido educado dessa maneira, abrir-lhe-á os braços em sinal de boas vindas e a reconhecerá por causa da afinidade que sentirá com ela"( Cfr. República, 402 A).
 
 
Há um tipo de pessoas absolutamente fechado a qualquer valor. Pessoas que são defeituosas, algo assim como cegas ou surdas, embora não queiram reconhecê-lo e encontrem teorias muito sofisticadas para justificar-se. São pessoas, no entender de Aristóteles, com as quais não adianta conversar ou argumentar sobre certos valores; simplesmente não enxergam. São aqueles que não entendem, por exemplo, que as crianças são lindas e os velhos são dignos de respeito; que não percebem que essas afirmações não manifestam apenas um fato psicológico sobre nossos sentimentos, mas são o reconhecimento de qualidades que exigem de nós próprios uma resposta adequada. São surdos-cegos emocionais.
 
 
Há um valor nas coisas que exige de nós uma resposta; que nos interpela. E nossas respostas emocionais podem ser de dois tipos, conforme explica Lewis na sua obra: a) racionais: quando nos agrada o que nos deve agradar e nos desagrada o que nos deve desagradar; e b) irracionais: quando percebemos que nos deveria agradar, mas não sentimos nenhum agrado.
 
 
Temos de ter presente que nenhum sentimento é, em si próprio, um juízo. Neste sentido, nenhuma emoção ou sentimento tem lógica. O que tem é uma adequação à razão ou não. O homem que não dá valor à Arte; o homem que rejeita qualquer juízo de valor, qualquer sentimento, qualquer emoção pelo fato de que não são nada de objetivo, está partindo do princípio errado de que todo e qualquer sentimento, por definição, é irracional.
 
 
"A finalidade da educação humana deve ser inculcar no homem aquelas respostas que são, em si próprias, adequadas perante a realidade. É a isto que tradicionalmente se chamou de formação. Quando não se acredita nisto, a única maneira de educar para viver em sociedade é condicionando os tipos de respostas (chegando a um acordo consensual, no estilo do 'Politicamente Correto'), pois caso contrário poderá se chegar facilmente ao estágio atual onde não se acredita em nenhum valor e onde as respostas emocionais são imprevisíveis."(7)
 
 
O tipo de homem manufaturado pela técnica - o homem prático - é um homem sem coração. Um homem que se refugia numa falsa objetividade e num compromisso com a verdade que, de maneira alguma são convincentes. A vida não é isso. O sentimento não é isso. As coisas não são isso aí que os homens práticos querem.
 
 
Não podemos estranhar-nos se muitas vezes, como afirma Lewis, sentimos falta de energia e de iniciativa na sociedade atual. Não foi a própria sociedade quem criou esses homens sem coração? Não podemos queixar-nos se agora cada vez é maior o número dos covardes, dos traidores ou dos fracos. Não foi a nossa educação quem lhes ensinou a não dar valor aos sentimentos? Não tem sentido ficar preocupados porque o homem moderno parece um autômato, sem nenhuma capacidade para criar soluções e dar respostas aos desafios modernos. Afinal de contas, como vamos exigir que sejam fecundos se lhes castramos a fonte da criatividade!
 
 
Notas:
(1) LÓPEZ QUINTÁS, A. "La formación por el arte y la literatura", Prólogo, Rialp, Madrid, 1993.
(2) Cfr. MARÍAS, J. "La felicidad humana".Alianza Editorial, Madrid, 1993.
(3) LÓPEZ QUINTÁS. op. cit.
(4) LEWIS, C.S."La Abolición del hombre", p. 8. Ediciones Encuentro, Madrid, 1990
(5) ARISTÓTELES. "Ética a Nicômaco",citado in GOLEMAN, D. "Inteligência Emocional" p. 9. Editora Objetiva, São Paulo, 1996.
(6) LEWIS, C.S. op.cit., p. 20
 
Rafael Ruiz é graduado no curso de História na Faculdade de Filosofia e Letras de Sevilla (1973-75). Cursou de Direito na Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo (1976-1980). Mestre em Direito Internacional Público pela Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo. Doutor em História da América pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo. Comentarista, professor, palestrante, consultor.

A EQUAÇÃO DO FUTURO

 

 

A educação do amanhã substitui a padronização pela criatividade e troca o foco no currículo pela atenção ao aprendiz

 

 

Flávia Tavares, de O Estado de S. Paulo

Evolução. No passado, aluno diferentes eram ensinados da mesma forma. Hoje, grande desafio é capitalizar a diversidade entre os estudantes

 Ano após ano, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) reprova o Brasil no quesito igualdade. O ranking das escolas com melhor desempenho reproduz o abismo da diferença entre a qualidade do ensino oferecido em instituições públicas e privadas. Assim, distancia ainda mais os alunos com a garantia de um futuro bem-sucedido nas universidades dos que engordarão a massa de trabalhadores com escolaridade limitada. O teste final que as avaliações da educação brasileira propõe é como resolver um problema antigo com soluções diferentes e inovadoras.

Para Andreas Schleicher, diretor de Programas de Análise e Indicadores em Educação da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e responsável pelo Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), os dados de verificações como o Enem podem sugerir alguns caminhos. Mas a resposta está mesmo na formulação de um novo modelo de educação, "menos centrado no currículo e mais no aprendiz". "Precisamos entender que a aprendizagem não é um lugar, é uma atividade. Sistemas educacionais precisam reconhecer que os indivíduos aprendem de formas diferentes", diz o físico alemão.

Em entrevista por e-mail, Schleicher defende que, quanto mais autonomia a escola e os professores tiverem, maior será sua interação com os alunos. Além disso, os educadores terão de reinventar suas ferramentas para formar jovens preparados para problemas que nem sequer surgiram ainda. "No passado, professores sabiam que o que eles ensinassem duraria por toda a vida do aluno. Nos dias de hoje, a escola precisa preparar os estudantes para profissões que não foram criadas e tecnologias que não foram inventadas." Schleicher faz ainda um alerta aos gestores de educação: "As nações que não têm bons fundamentos nunca pagaram um preço tão alto por essa deficiência".

Quais as razões para avaliarmos tanto os estudantes, com exames ao fim de cada nível de escolaridade? É para filtrar quem deve chegar ou não ao ensino superior?

O propósito das avaliações não é prioritariamente o de definir caminhos de entrada ou saída para os estudantes, mas sim o de identificar necessidades e melhorias no processo de ensino. Bons sistemas de avaliação reconhecem que um aprendizado de excelência abrange tanto o processo quanto seu conteúdo. O resultado dessas avaliações não produz apenas notas para as escolas, mas tenta fornecer uma compreensão abrangente sobre os estudantes e as estratégias conceituais que eles usam para resolver problemas.

O que mais se aproveita do resultado desses exames?

As verificações melhoram o aprendizado de alunos, professores, administradores de escolas e formuladores de políticas públicas. A partir delas, pode-se construir um quadro claro para atribuição de responsabilidades. Isso significa gerar informação que pode ser transformada em ação. Boas avaliações deixam professores mais conscientes de suas deficiências e isso normalmente resulta numa mudança de comportamento. Em vez de simplesmente selecionar e filtrar aqueles que parecem ser os alunos mais talentosos, escolas e professores competentes usam esses dados para distinguir os alunos extraordinários dos medianos, para estimular a capacidade individual.

Qual a importância desse estímulo?

É simples: as oportunidades para aqueles bem educados nunca foram tantas, mas também os indivíduos - e as nações - que não têm bons fundamentos nunca pagaram tão caro for essa deficiência. Na verdade, o preço econômico e social que as sociedades pagam por não educar bem a totalidade de suas crianças é muito mais alto do que seria o investimento na própria educação.

Números do Enem mostram que o Brasil ainda sustenta uma enorme diferença entre o ensino particular e o privado. Estamos investindo pouco em educação?

É importante analisar o contexto dos dados do Enem. Essa é outra lição que bons sistemas de avaliação nos dão: a comparação deve ser feita entre diferentes períodos da mesma escola, para se analisar quanto ela melhorou. O mesmo parâmetro é verdadeiro quando comparamos países. Não é possível comparar substancialmente países como Finlândia e Japão com o Brasil sem levar em conta o contexto socioeconômico. Na verdade, quando se considera esse pano de fundo, o Brasil está entre os mais bem-sucedidos em melhorar seu desempenho educacional e a igualdade. Sistemas educacionais sempre falam de igualdade e agora nós conseguimos medir seu sucesso nisso, na forma como as escolas conseguem moderar o impacto que o background social tem na educação.

O que países como Finlândia e Japão têm a nos ensinar?

Educação de alta qualidade existe em todo o mundo. Na América do Norte, o exemplo é o Canadá. Na Europa, a Finlândia. Na Ásia, temos Japão, Coreia do Sul e Cingapura. Eles são diferentes entre si, mas têm pontos em comum relevantes. Primeiramente, onde estudantes atuam num ambiente caracterizado pelas expectativas de um bom desempenho a relação com os professores melhora e o moral dos educadores aumenta. Muitos países mudaram suas prioridades, saindo do simples controle dos recursos e do currículo para um foco maior nos resultados do processo educacional. Isso tem direcionado esforços no sentido de uma articulação das expectativas que a sociedade tem e a tradução dessas expectativas em parâmetros e objetivos.

O que esses parâmetros determinam?

Eles ajudam a estabelecer conteúdos rigorosos e coerentes em todos os níveis de escolaridade; reduzem as diferenças de currículos entre esses níveis; diminuem a variação desses currículos de classe para classe; facilitam a coordenação de formuladores de políticas públicas; reduzem a desigualdade de currículos entre diferentes grupos socioeconômicos. Muitos sistemas somaram o desenvolvimento desses parâmetros a uma maior atribuição de responsabilidades à linha de frente do ensino, encorajando escolas a dar respostas assertivas aos problemas locais e ajudando escolas e professores a fazer isso de forma significativa.

Como dar essa autonomia a escolas e professores?

Parâmetros claros e específicos permitem acesso às melhores práticas profissionais nas escolas e ajuda os professores a expandir seu repertório de estratégias pedagógicas para personalizar o ensino para todos os alunos e adotar abordagens inovadoras. Os melhores sistemas educacionais do mundo escolhem as pessoas certas para se tornarem professores porque sabem que a qualidade de educação será proporcional à qualidade do corpo docente e porque a escolha errada desses profissionais pode resultar em 40 anos de ensino fraco. Países como a Finlândia e a Coreia do Sul recrutam seus professores entre os 10% dos que se formaram nos primeiros lugares.

E com relação às escolas?

Na maioria dos países exemplares as escolas se tornaram um ponto chave na reforma educacional, e elas são responsáveis pelos resultados que apresentam. Na Finlândia, por exemplo, o planejamento estratégico acontece em todos os níveis do sistema. Cada escola discute a visão nacional do assunto e, paralelamente, o que essa estratégia representam para ela. O mais impressionante nos ótimos resultados de países como Finlândia e Canadá não são apenas as altas médias de desempenho, mas o fato de eles conseguirem que todos os estudantes e as escolas alcancem essa média. A eventual intervenção e apoio nas escolas não é a aplicação de ideias pré-concebidas - ao contrário, trata-se de diagnosticar problemas em cada escola e desenvolver soluções personalizadas. Também se trata de garantir que as escolas que encaram os maiores desafios tenham acesso aos professores e diretores mais talentosos.

Ou seja, profissionais do ensino têm mais responsabilidades.

Exato. Em todos os países que se saíram bem no Pisa, é responsabilidade das escolas e dos professores se engajar na diversidade de interesses dos estudantes, em suas capacidades diferenciadas e em seus diversos contextos socioeconômicos, sem a alternativa de fazer o aluno repetir de ano ou se transferir para uma escola menos exigente - atalhos normalmente usados em países com desempenhos ruins, onde os diretores de escola e professores podem enganar a si próprios dizendo que fizeram a coisa certa, mas têm os alunos errados.

Como a tecnologia está transformando os antigos modelos de ensino?

Uma palavra-chave para o uso da tecnologia na educação costumava ser o aprendizado "interativo". Agora, ele precisa ser "participativo". E, embora a educação a distância seja uma peça importante da educação no futuro, o ensino permanecerá uma experiência humana. Nas gerações passadas, professores sabiam que o que eles ensinassem duraria por toda a vida do aluno. Hoje, a escola precisa preparar os estudantes para mudanças econômicas e sociais mais rápidas do que nunca, para profissões e tecnologias que não foram inventadas e problemas que ainda não sabemos se surgirão. Como podemos criar uma cultura de educação para a vida inteira e para todas as áreas da vida que atinja a todos? O dilema dos educadores é que as habilidades cognitivas rotineiras, aquelas fáceis de ensinar e de avaliar, são também as mais facilmente digitalizadas, automatizadas e terceirizadas. O sucesso em educação não é mais a reprodução de conteúdo e conhecimento, mas é a capacidade de aplicar esse conhecimento em situações inéditas.

Dê um exemplo.

A questão não é se o ensino da matemática deveria ser mais ou menos rigoroso. O desafio é garantir que a matemática não se restrinja a um mundo de equações e teoremas, mas se transforme numa linguagem que permita aos alunos descrever, estruturar e compreender o mundo. O caminho até esse ponto é desafiador.

Estamos nos preparando para esse desafio? Qual seria o modelo de ensino ideal para o século 21?

Num sistema educacional antigo e burocrático, professores eram deixados sozinhos nas classes com uma receita do que ensinar. O modelo moderno estabelecerá objetivos ambiciosos, será mais claro sobre o que os estudantes devem se tornar capazes de fazer, atribuirá responsabilidades e arregimentará professores com ferramentas para ensinar seus alunos individualmente. A educação do passado se resumia a um conhecimento despejado, a do futuro é um conhecimento gerado por professores e estudantes. No passado, alunos diferentes eram ensinados da mesma forma. Hoje, o desafio é incluir a diversidade no ensino. O objetivo do passado era a padronização. Agora, é a criatividade, a personalização das experiências. O passado era centrado no currículo, o futuro é no aprendiz. Nós também precisamos entender que a aprendizagem não é um lugar, é uma atividade. Sistemas educacionais precisam reconhecer que indivíduos aprendem de formas diferentes - inclusive, de formas diferentes ao longo de suas vidas.

LIMITES NA EDUCAÇÃO

 


Autor: Fábio Henrique Prado de Toledo 

 

Algum tempo atrás manifestei nesta coluna certa perplexidade com o Projeto de Lei n. 2.654/2003, com o que se pretendia proibir qualquer forma de punição corporal a crianças e adolescentes. Como disse naquela oportunidade, o assunto merece ser melhor refletido.

 

Penso que as “palmadas” nas crianças não são mesmo um recurso educativo a ser utilizado a todo momento. Mais ainda, conheço vários pais que conseguiram educar muito bem sem jamais ter sequer levantado a mão contra os filhos. Aliás, se analisarmos bem, muitas das vezes que se bate numa criança, faz-se porque o pai ou a mãe estão nervosos com outro assunto que os afligem e a travessura foi apenas o estopim. Outras vezes, quase sempre, bate-se porque não se tem paciência para explicar o porquê de não poder ela fazer algo, dando os motivos pelos quais sua conduta não é adequada e, sobretudo, expondo as boas razões para se proceder corretamente.

 

O problema de leis radicais como essa são as más interpretações que podem causar. Estou certo de que, tão-logo aprovada, não tardará em surgir nas escolas e nas famílias uma falsa concepção do tipo: não se pode fazer nada com o garoto que não obedece, pois do contrário pode ser “processado”. Ou, pior ainda, as próprias crianças poderão incorporar o falso conceito e se levantarem contra os educadores, pais e professores, numa arredia desobediência a qualquer tipo de ordem com o petulante argumento: “não pode fazer nada comigo, sou menor”.

 

Não há educação sem limites. Já relatei a história de um garoto que, durante uma viagem com os colegas de escola para um acampamento, se queixava com o professor de que seus pais não lhe davam liberdade, que dependia da autorização deles para quase tudo. Esse bom professor deu ao aluno uma brilhante lição, que merece ser contada novamente:

 

“Seus pais não permitem que você faça tudo o que quer porque o amam. Veja esse pequeno riacho, em sua nascente, uma margem é bem próxima da outra. É o que ocorre com uma criança pequena, de tudo dependem dos pais. O riacho, conforme vai avançando, as suas margens vão ficando cada vez mais distantes, até que deságüe no mar, onde não há mais margens. Assim deveriam os pais fazer com os filhos. A autoridade dos pais é a margem dos rios que permite que cheguem ao destino.

 

Quanto maior o rio, mais distantes as margens, quanto maior e mais responsável o filho, maior pode ser a sua autonomia. E veja, que bom que é a margem, imagine o que seria do rio sem ela? Veja aquela parte do rio em que a margem é menos resistente, parte da água caiu para fora e apodrece à beira do rio, não chegará ao mar. Assim acontece com os filhos que possuem pais fracos, que não desempenham a obrigação de exercer a autoridade: deixam seus filhos perdidos nas ribanceiras do mundo, não chegam ao mar".

 

Soube também do drama de uma adolescente que talvez ilustre o desastre que é a educação sem limites. Trata-se de uma jovem de quatorze anos que estava deprimida e resolveu fazer um tratamento psicológico. Depois de algumas sessões, ela acabou por deixar de escapar algo, aparentemente sem importância, mas que revelava a causa de sua “depressão”.

 

Disse ela: “quando as minhas amigas me convidam para algum passeio que eu não quero, gosto muito de dizer que meus pais não deixaram. É a desculpa que mais me agrada”. “Você sabe por que isso lhe agrada?”, perguntou o psicólogo. “Na verdade não sei”, prosseguiu ela, “os pais de minhas amigas sempre as proíbem de fazer algo que elas verdadeiramente gostariam, mas eles também conversam com elas, fazem programas juntos, penso que elas ganham um beijo dos pais antes de irem dormir...”. Ela não contém as lágrimas que escorrem, e depois conclui: “meus pais me deixam fazer tudo o que eu quero porque não gostam de mim. Fazem isso para que eu não os incomode, então eu costumo dizer a minhas amigas que me proíbem de fazer alguma coisa para que não percebam que meus pais não me amam”.

 

Comprometedor esse relato, não? É hora, pois, de levá-lo mais a sério.

 

 

Fábio Henrique Prado de Toledo é Juiz de Direito em Campinas. Bacharel em Direito pela Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo. Articulista do Correio Popular de Campinas e de alguns outros jornais. Casado, é pai de 8 filhos.

e-mail: fabiotoledo@apamagis.com.br

Publicado no Portal da Família em 22/06/2010

PLANO NACIONAL DE DOUTRINAÇÃO

Autor: Rodrigo Constantino

“Eu nunca deixei a escola interferir na minha educação.” (Mark Twain)

 

Cerca de três mil pessoas reunidas na I Conferência Nacional de Educação (Conae), em Brasília, aprovaram proposta defendendo que “o Estado deve normatizar, controlar e fiscalizar todas as instituições de ensino sob os mesmos parâmetros e exigências aplicados no setor público”. A reivindicação deve ser incluída no Plano Nacional de Educação (PNE), documento com as principais políticas públicas educacionais dos próximos dez anos.

 

A idéia dos sindicalistas, professores e representantes de organizações “sociais” é interpretar legalmente a educação como um bem público, cuja oferta pela iniciativa privada deve se dar por meio de concessão. Na prática, trata-se de um controle ainda maior do Estado sobre a vida privada, ferindo inclusive a Constituição, que prevê a livre iniciativa no setor. Os empresários do setor seriam reféns do governo.  Os sindicalistas acreditam que o foco na lucratividade afeta a qualidade do ensino. Talvez por isso o ensino público tenha qualidade tão excelente!

 

Quando a educação é uma concessão pública, surge um evidente problema: qual será a educação oficial do governo? Parece óbvio que este modelo irá incentivar todo tipo de disputa e briga entre grupos de interesse, cada um tentando vencer o “jogo democrático” para impor a sua visão de mundo. Deve a educação pública ter inclinação tradicional ou construtivista? Deve ela ter cunho religioso ou secular? Deve ela adotar a ideologia socialista ou liberal? Quais matérias merecem maior destaque na grade curricular? A uniformização do ensino público irá limitar as alternativas através do domínio de certas características. O burocrata não conta com os incentivos adequados para satisfazer os consumidores, e toda burocracia acaba optando por regras uniformes para evitar transtornos.

 

Ao contrário disso, o livre mercado é notório por atender todo tipo de demanda. Quanto mais pública for a educação escolar, mais uniforme ela tende a ser, ofuscando as necessidades e desejos das minorias. Basta lembrar que jornais e revistas são um importante aspecto da educação, e existem todos os tipos de linha editorial nesse setor (não por acaso, essas mesmas pessoas que defendem maior controle estatal na educação querem o tal “controle social” da imprensa, censurando a liberdade de expressão). Abolindo a escola pública, o mesmo aconteceria na área de ensino escolar, com um mercado livre fornecendo enorme variedade para os clientes. Caveat Emptor!


A educação, como os demais bens, deve ser ofertada num ambiente de livre concorrência. Quanto menos intervenção estatal, melhor. Cabe aos consumidores decidir o que presta ou não, separar o joio do trigo. A mentalidade arrogante dos burocratas e sindicalistas é a verdadeira inimiga do progresso educacional. Imbuídos da crença de que somente eles sabem qual a melhor forma de educar o povo, eles desejam controlar nos mínimos detalhes a “qualidade” do ensino. Na prática, tudo aquilo que for contra a visão uniforme e medíocre dessa gente “politicamente correta” será visto como inadequado, ainda que exista demanda por parte dos pais. Quem sabe como educar melhor seus filhos: os próprios pais, ou os sindicalistas, políticos e membros de “movimentos sociais”?

 

Aceitar estas mudanças propostas no Conae significa aproximar o modelo educacional brasileiro do modelo cubano. Na ilha-presídio, feudo particular dos irmãos Castro, a “educação” é vista como bem público, e o Estado manda e desmanda no setor. Os inocentes úteis comemoram: acham que a educação cubana é excelente. Na verdade, existe apenas doutrinação ideológica, e as vítimas do comunismo precisam repetir como o regime é maravilhoso, ainda que os olhos mostrem uma realidade totalmente oposta. Os cubanos aprendem a ler, mas não são livres para escolher sua leitura. E, como disse Mário Quintana, o verdadeiro analfabeto é aquele que aprende a ler, mas não lê.

 

O ideal de um típico sindicalista é que todos sejam como ele, “educados” para repetir como o governo é fantástico e o livre mercado é um demônio. O maior risco, caso essa mentalidade autoritária e arrogante predomine, é seu filho ser “educado” para se tornar um desses sindicalistas, eleitor do PT. Já pensou numa coisa dessas?!

 


Notice: Array to string conversion in /home/olivereduc/www/site/libraries/joomla/registry/registry.php on line 342