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EDUCAÇÃO (ESCOLAR?) PARA UMA JUVENTUDE EM CRISE

 

 

Autor: José Ramón Ayllón

 


 

O grande número de adolescentes e jovens que apresentam sérios problemas de comportamento e profundas crises de personalidade é um fenômeno preocupante. A situação na Espanha, que aparece nos exemplos deste artigo, tem muitas semelhanças com o que ocorre nos outros países. As causas do problema são profundas e complexas: a sua correção exige algo muito mais amplo do que simples campanhas estatais de informação preventiva.


Se educar é preparar para a vida, não é possível uma vida boa sem uma boa educação. Mas o fracasso escolar cresce na Espanha, e isso preocupa ainda mais quando vemos que esse é um solo de cultivo perfeito para o fracasso existencial entre os jovens. Vários podem ser os remédios eficazes, mas penso que todos devem ter em comum uma condição imprescindível: chegar a tempo.



A IMPORTÂNCIA DE CHEGAR A TEMPO


Tenho visto entre os meus alunos vários casos de adolescentes que começam a entortar apesar da sua boa cabeça e do seu bom ambiente familiar. Descrevo e resumo uma má evolução típica: Problemas de relacionamento com colegas de classe, ou a má influência de alguns, produzem num rapaz ou numa moça de treze anos a perda de concentração no estudo e baixo rendimento. Esse fracasso os distancia dos seus pais. A frustração cresce e se tenta paliá-la com a bebida, com brincar com as drogas e com relações sexuais ocasionais com colegas de perfil parecido. À idade de vinte anos, a vida desses jovens pode ser já um completo caos, e acodem ao psiquiatra com um quadro mais ou menos agudo de alcoolismo, de dependência de drogas e de depressão. Nesse momento a solução talvez já seja difícil, mas quando tinham treze anos teria sido fácil. A pergunta que se impõe é: O que poderíamos ter feito naquela altura para não ter de chegar agora a tais extremos? Poderíamos ter chegado a tempo?



Poderíamos ser tachados de alarmistas, se não fosse o fato de as estatísticas da Organização Mundial da Saúde afirmarem que o suicídio é a primeira causa de morte entre os jovens de 18 a 24 anos. Infelizmente, diversos estudos em países ocidentais atestam que uma em cada cinco crianças apresenta problemas psicológicos sérios, e que um em cada seis jovens de 20 anos apresenta sintomas de embriaguez crônica. Só na França, fogem de casa por ano mais de cem mil adolescentes. Esses e outros dados igualmente dramáticos, longe de serem inevitáveis, são a demonstração de que a família e a escola chegam tarde demais, quando muitas vidas podem já estar arruinadas, ou à beira disso.

 

Diversas instituições estatais tentam sanear e diminuir essas situações com campanhas preventivas de informação. Mas a experiência mostra que a informação sozinha, mesmo sendo positiva, é muito insuficiente. Entre outras coisas porque a origem do problema não está na droga, no álcool, no sexo irresponsável ou no fracasso escolar, mas nas crises afetivas que tantos jovens atravessam, e que os leva a buscar o falso refúgio dessas condutas. Por isso, a verdadeira eficácia estaria na prevenção, e prevenir significa eliminar a raiz. Uma raiz complexa, onde se entrelaçam fatores tais como a herança genética, a família, o centro educativo e o ambiente social. Se houver uma solução para essa complexidade, terá de ser uma solução educativa, pelo lado do desenvolvimento afetivo. Platão disse que toda educação poderia ser resumida em ensinar ao jovem quais prazeres deve aceitar e quais rejeitar, e em que medida. Adaslair Macintyre traduz assim o conselho platônico: Uma boa educação é, entre outras coisas, aprender a desfrutar fazendo o bem, e a sentir desgosto fazendo o mal.


 

FALTA DE AUTORIDADE E SÍNDROME LÚDICA

 

Já dissemos que a boa vida está necessariamente condicionada pela educação recebida. As mais recentes análises e reportagens sobre o mundo escolar espanhol detectam dois pontos por onde a nossa educação está fazendo água: a falta de autoridade e a síndrome lúdica. Trata-se de dois pontos fracos que impedem ou comprometem seriamente uma educação de qualidade. Em minha exposição, seguirei de perto o magnífico ensaio Os limites da educação, publicado por Mercedes Ruiz Paz em 1999.


Dizer que toda educação requer autoridade é quase um simplismo. Refiro-me a uma autoridade que não é o autoritarismo da violência física ou da humilhação, mas o prestígio capaz de garantir uma ordem básica. Uma ordem que requer uma informação moral precisa sobre o que está bem e o que está mal, para que a norma de conduta não seja a ausência de qualquer norma: o vale-tudo.


No mencionado ensaio, a autora explica que a autoridade supõe transmitir a obrigatoriedade de certas pautas e valores fundamentais, de certos critérios que ajudarão a construir personalidades equilibradas, capazes de agir com liberdade responsável. Coisa que no fundo não é tão difícil.


Todos entendemos que a autoridade deve ser primeiramente exercida e aprendida na família. E também sabemos que isso nem sempre acontece.


Assim como existe um pensamento débil, existe um modelo de paternidade débil, que é mais capaz de vender os filhos ao diabo do que arriscar-se a ser tachado demagogicamente de tirano ou repressor. Mas educar também é reprimir o que haja de indesejável numa conduta. Nestes últimos anos, muitos pais e professores se evadem dessa responsabilidade tratando seus filhos e alunos de igual para igual, como se fossem colegas ou amigos da escola, sem compreenderem que a educação não é nem deve ser uma relação entre iguais. Com os filhos, por exemplo, não se discute se é ou não necessário dar-lhes assistência médica: os pais são responsáveis de lhes dar essa assistência sem discussão.


É um erro atribuir à autoridade a possível infelicidade de um filho o
u aluno. O que na verdade ocorre é o contrário. Uma correta autoridade faz a criança e o jovem sentirem-se queridos e seguros, pois notam que são importantes para alguém. Mafalda - a célebre personagem das histórias em quadrinhos de Quino - sente a autoridade dos seus pais em questões tão cotidianas como a obrigação de tomar sopa, que ela detesta. Um dia, estando sozinha no seu quarto, fala: Mamãe? E esta lhe diz: Que foi? A menina responde: Nada. Só estava querendo confirmar que existe pelo menos uma boa palavra que ainda está em vigor.


Os especialistas em Psicologia infantil costumam explicar que os pais decepcionam a criança se a deixam fazer tudo o que quer, entre outras coisas porque essa sua equivocada tolerância irá transformar a criança num pequeno tirano antipático. Contudo, existem adultos que parecem obstinados em proporcionar às crianças e aos jovens uma felicidade absoluta e constante; e sobre esse erro se monta um outro ainda mais crasso: o de uma permissividade e impunidade quase completas. Qualquer preço lhes parece pequeno contanto que possam desfrutar da harmonia na família ou na escola. Mas uma harmonia conseguida à custa de todo tipo de concessões está montada sobre um barril de pólvora, pois a criança e o adolescente são por natureza insaciáveis.


Até aqui, o enfoque errado a respeito da autoridade. Outro enfoque errado típico da educação atual é a chamada síndrome lúdica. Como exemplo poderia ser citado o daquela escola pública que começava a exposição do seu projeto educativo para o ano 1995-96 com estas palavras: Nosso principal objetivo é que os nossos meninos e meninas sejam felizes. Além de ser uma enorme ingenuidade, uma declaração de intenções como essa nem sequer é discutível, pois a atividade principal de um centro escolar não é nem deve ser a lúdica, e menos ainda quando observamos que o nível acadêmico de muitos colégios está ao rés do chão, enquanto vão sendo transformados em ludotecas ou ateliês de artesanato. Se há alguns anos os inspetores ou diretores da escola podiam questionar o professor cujos alunos aos seis anos ainda não sabiam ler, hoje suspeitam do professor cujos alunos já sabem ler com essa idade. (O que será que ele andou fazendo? Pobrezinhos, como foram forçados!)


A síndrome lúdica, paralela ao desprestígio do esforço pessoal, tem raízes profundas na nossa sociedade. Se os políticos costumam ver nas pessoas eleitores, a economia capitalista as reduz à condição de compradores, e concentra a sua publicidade em conseguir que os seus clientes gastem o máximo para poderem levar uma vida cômoda e prazerosa. Isso costuma produzir uma sociedade integrada por tipos humanos adolescentes, compulsivos, pouco dados à reflexão e alérgicos a qualquer tipo de responsabilidade. Essa situação, aplicada ao nosso país, fez com que Umbral dissesse que na Espanha as pessoas não são nem de esquerda nem de direita, mas de shopping center. Se isso é assim, além dos lucros astronômicos dos shopping centers, no terreno educacional - diz Mercedes Ruiz - nos deparamos com adultos que são adolescentes educando outros adolescentes, todos mais ou menos dominados por uma síndrome lúdica que impede o amadurecimento dos alunos.


Os responsáveis por essa ludopatia são os pais, na medida em que explicam o colégio para os seus filhos mais jovens como sendo um lugar para brincar com os amigos e divertir-se. Corrigir essa forma errada de ver as coisas pode custar ao professor não digamos sangue, mas sim suor e lágrimas, e no pior dos casos pode ser que ele não o consiga. O garoto deve saber que vai para a escola para aprender, que só se aprende com esforço, que esse esforço vale a pena e é gratificante, e que não deve confundir o âmbito familiar com o escolar. O colégio não é uma extensão do lar, e por isso o aluno não pode se levantar, conversar ou mascar chiclete quando lhe dê vontade. Atualmente, se o aluno não chegasse à escola com critérios e referências tão equivocados, o professor não teria que perder tanto tempo para colocá-lo naquela situação de civilidade e sossego mínimos a partir da qual o ensino começa a ser possível.


A crise de autoridade e a confusão entre aprendizado e brincadeira são aliados perfeitos para que na classe se gere um clima de indisciplina que não beneficia ninguém e prejudica todos. Qualquer professor admite que hoje vinte alunos por classe são mais difíceis do que quarenta há dez anos. E esse mesmo professor não se sente respaldado pelos pais dos seus alunos: sabe que com freqüência não é apresentado aos olhos das crianças e dos jovens como uma pessoa que merece respeito, deferência e atenção. Agora o problema é que uns garotos que ainda estão por civilizar, que ainda não têm suficientes conhecimentos, que mal se desenvolveram emocionalmente, e que estão forçosamente carentes de critérios, têm como única informação recebida a de poderem criticar e denunciar tudo o que contrarie o seu parecer.


Essa situação também tem a sua explicação nos tempos que correm. O mundo mudou muito e rápido. Modos tradicionais de ver a vida e de vivê-la talvez não tenham perdido a validade como os iogurtes, mas perderam a sua vigência. Daí se costuma chegar à falsa conclusão de que tudo é relativo, e então deixa de ter sentido aconselhar os filhos e alunos sobre condutas e valores. Desse modo muitos pais ficam bloqueados e não exercem ações positivamente educativas.


Por outro lado, a sensação de que seus pais se enganaram a seu respeito recorda-lhes que eles também podem se equivocar com seus próprios filhos, e essa possibilidade faz com que encarem a educação pelo lado negativo - o que é que não querem para os seus filhos -, deixando assim de elaborar um modelo de referência positivo para ser transmitido com o próprio exemplo. Enquanto isso, os filhos flutuam na indiferença e se movem entre o desconcerto e a desorientação.



ENFOQUES CORRETOS


Dissemos que não é possível a boa vida sem uma boa educação. Mas quem estabelece as linhas mestras da educação? Quem define quais são as coordenadas de uma educação de qualidade? Só há uma resposta: a família e as instituições educativas, respeitando sempre a própria tradição cultural. A família em primeiro lugar, porque os filhos são filhos de seus pais e não do colégio nem do Ministério da Educação.


Embora nem sempre concordem de fato, os pais, os colégios e o Ministério da Educação deveriam concordar em escolher, entre os diferentes modelos educativos, aqueles que sejam os melhores. Ao longo de 25 séculos de Civilização Ocidental, apareceram modelos educativos que ganham por esmagadora diferença dos outros, e configuram essencialmente a nossa cultura. Modelos integrados por certos traços fundamentais que passarei a comentar.


Trata-se de traços ou qualidades que derivam diretamente da condição humana: vestem-na com um traje sob medida e permitem o seu pleno desenvolvimento. Desde Aristóteles define-se o homem como sendo animal racional e animal social. Pois bem: a melhor educação da razão consiste em capacitá-la para descobrir o bem e pô-lo em prática. A inteligência que descobre o bem se chama consciência moral (primeiro traço) e a passagem da teoria à prática do bem realiza-se por meio da prudência (segundo traço).



Como a realização do bem costuma ser árdua, o terceiro dos traços educativos fundamentais é a fortaleza, esforço por conquistar e defender aquilo que vale a pena. Além disso, a animalidade que faz parte da nossa constituição fornece à conduta humana um recurso fundamental: o prazer. A educação do prazer - 
a sua administração racional - constitui o quarto traço indispensável a toda boa educação: chama-se autocontrole, domínio de si, temperança.


Um quinto traço é a justiça, que prescreve o respeito aos direitos dos outros e torna possível a própria existência da Sociedade. A justiça se concretiza nas leis: nas regras do jogo que nos permitem sair da selva e viver nos domínios da dignidade. Educar os jovens no sentido da justiça e no controle do prazer não é algo que tenha mais ou menos importância: Aristóteles afirma que tem uma importância absoluta.


A consciência moral, a prudência, a justiça, a fortaleza e a temperança são qualidades descobertas pelos gregos. Estão esboçadas em Homero e as encontramos em Sócrates, em Platão e em Aristóteles de forma explícita. Basta citar o mito platônico do carro alado ou a Ética a Nicômaco. Essas cinco qualidades são herdadas pelos romanos e pela Europa cristã. Além disso o cristianismo acrescenta outras três qualidades ou virtudes que se referem diretamente às relações do homem com Deus: me refiro à Fé, à Esperança e à Caridade.


Dizia Pascal - filósofo e matemático - que a última fase da razão é notar que existem muitas coisas que a ultrapassam, e que precisamente por isso é muito razoável crer. Nesse mesmo sentido afirma Josef Pieper, um dos melhores filósofos alemães do século XX, que poderia muito bem ocorrer que a raiz de todas as coisas e o significado último da existência só possam ser contemplados e pensados por aqueles que creem. A Esperança em Deus é a qualidade necessária para o equilíbrio psicológico do único animal que sabe que vai morrer. E a Caridade é a forma de amar mais adequada à dignidade humana: com palavras de Borges, é ver os outros como o próprio Deus os vê.


Fonte: Arvo.net

Tradução: Quadrante

 

 

 

NO ENEM, A SAUDAÇÃO AO DUCE

 

 



Autor: Demétrio Magnoli

 


 

Questão do Enem, 2001: "A Lei 9.491, de 9 de setembro de 1997, criou o Programa Nacional de Desestatização, que reordena a posição estratégica do Estado na economia, transferindo à iniciativa privada atividades indevidamente exploradas pelo setor público . A referida lei representa um avanço não só para a economia nacional, mas também para a sociedade brasileira, porque (...)". Resposta, segundo o gabarito: "amplia os investimentos produtivos e a riqueza geral da nação".


A questão acima é uma invenção minha: nunca foi proposta num Enem. Mas o que diria Fernando Haddad se, no governo FHC, o MEC a tivesse inserido num exame nacional que decide o futuro universitário de milhões de estudantes brasileiros? Desconfio que, coberto de razão, ele classificaria a prova como um gesto de covardia autoritária pelo qual os candidatos seriam forçados a se curvar à doutrina política do poder de turno, repetindo compulsoriamente o credo expresso no site do Planalto sob pena de exclusão do ensino superior. Pois o atual ocupante do MEC acaba de produzir um gesto assim, indigno de uma nação democrática, na mais recente edição do Enem.


Eis o texto da questão: "A Lei n.º 10.639, de 9 de janeiro de 2003, inclui no currículo dos estabelecimentos de ensino (...) a obrigatoriedade do ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira e determina que o conteúdo programático incluirá o estudo da História da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil (...) . A referida lei representa um avanço não só para a educação nacional, mas também para a sociedade brasileira, porque (...)". Resposta, segundo o gabarito: "impulsiona o reconhecimento da pluralidade étnico-racial do país". Sob Haddad, o Enem converteu-se em campo de reeducação ideológica para jovens. Diante disso, pouco significam os sucessivos espetáculos de incompetência gerencial que o atormentam.


A lei que os candidatos estão obrigados a celebrar não é uma ferramenta de combate ao preconceito racial, mas a condensação da doutrina racialista. Seu pressuposto é a divisão da humanidade em raças. Segundo ela, as pessoas não são indivíduos mas componentes de "famílias raciais" definidas por ancestralidades supostas e involucradas em culturas singulares. As escolas, prega a lei, devem ensinar uma história particular do "povo negro" (por oposição implícita ao "povo branco"). Desde a mais tenra idade, os estudantes aprenderiam a enxergar a si mesmos como participantes de uma comunidade racial.


O gabarito da questão está errado e inexiste resposta correta entre as alternativas apresentadas no exame. Mas a resposta certa, segundo o próprio MEC, consta de um parecer do Conselho Nacional de Educação no qual se explica que a lei "deve orientar para (...) o esclarecimento de equívocos quanto a uma identidade humana universal". Tal resposta não aparece entre as alternativas, pois ela explicitaria a insolúvel contradição entre a lei da educação racial e a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que repousa sobre a afirmação da realidade de "uma identidade humana universal".


O contrato constitucional das democracias está amparado no princípio da pluralidade. O princípio significa que não se reconhece doutrina ou ideologia oficialmente verdadeira, à qual a nação deveria fidelidade ou obediência. Dele se extrai um corolário: o sistema de ensino não pode promover catequese ideológica. Escolas, livros didáticos e exames vestibulares não têm o direito de doutrinar - isto é, de atribuir estatuto de verdade científica ao que não passa de um ponto de vista político. Haddad evidencia no Enem a sua visceral aversão ao princípio da pluralidade. Ele é ministro num Estado democrático, mas sonha ser comissário de um Estado totalitário.


A questão escandalosa não é um raio no céu claro. Nos últimos anos, enquanto se metamorfoseava em vestibular nacional, o Enem converteu-se num pátio de folguedos da pedagogia da doutrinação. O desfile de catecismos ideológicos abrange, ao lado de versões cômicas de um marxismo primitivo, constrangedores panfletos do ambientalismo apocalíptico e manifestos rudimentares do multiculturalismo pós-moderno. Os exames, especialmente suas seções de ciências humanas, parecem emanar de um acordo de partilha territorial firmado entre os arautos acadêmicos do cortejo de ONGs e "movimentos populares" associados ao governo. Contudo, mesmo sobre esse deplorável pano de fundo, exigir que milhões de jovens estudantes repitam como autômatos as sílabas, palavras e frases escritas pelo Palácio do Planalto equivale a ultrapassar a fronteira da obscenidade.


Meu avô materno, um antifascista perseguido pelo regime de Mussolini, deixou a Itália com a esposa e dois filhos pequenos na hora da eclosão da guerra mundial. No Brasil, beneficiando-se de uma bolsa de estudos baseada no mérito, minha mãe pôde ser matriculada no prestigioso Dante Alighieri, que era um colégio da comunidade italiana de São Paulo. Por uma dessas amargas ironias, durante dois anos, até a declaração brasileira de guerra ao Eixo, ela tinha a obrigação, compartilhada com todos os colegas, de fazer a saudação ao Duce à entrada da escola. A exposição a desenhos animados violentos não transforma crianças em adultos assassinos. A rotina da saudação diária a Mussolini em nada reduziu o desprezo devotado por minha mãe ao fascismo. Os estudantes não aderirão ao credo identitário do racialismo por serem compelidos a pagar pedágio à verdade ideológica oficial no Enem. Mas a democracia brasileira fica um pouco menor quando o ministro da Educação veste a fantasia do Duce.



Demétrio Magnoli, sociólogo e doutor em Geografia Humana pela USP. E-mail: demetrio.magnoli@terra.com.br Fonte:  O Estado de S.Paulo, 10 de novembro de 2011



O RISCO DA EDUCAÇÃO RELATIVISTA

 

 

Autor: João Malheiro

 


 



Alasdair MacIntyre, filósofo escocês bastante estudado atualmente na academia, no seu famoso livro Depois da Virtude nos mostra as raízes histórico-filosóficas da fragmentação ética que contemplamos atualmente no cenário mundial.


Segundo o autor, se nos dispomos a examinar a fundo o que está acontecendo, perceberemos um reflexo de uma série de filosofias de pensamento e de vida, oriundas do iluminismo europeu e que chegaram até aos nossos dias. Elas afirmam que não é possível acudir a razões objetivas para justificar os princípios éticos que cada qual deve utilizar nas suas escolhas. Existe como que um acordo implícito de que os princípios são uma questão de preferências pessoais. Pretender outra coisa equivaleria a incorrer num crime de lesa-humanidade, que é impor uma ética ao vizinho.


Quem profere um juízo ético deve usar uma linguagem pretendidamente impessoal e deve ocultar suas pessoais motivações. "Tal coisa é eticamente má" significaria, na prática, "não quero que faças tal coisa, porque não me agrada". Portanto, esta corrente, chamada emotivista, postula que não existem critérios universais que sirvam para dirimir entre posturas éticas rivais. Todas elas seriam igualmente dignas e admissíveis.


Se nos aprofundarmos nas consequências práticas desta corrente ética, perceberemos que tem se comprovado ser uma postura muito perigosa, porque são muitas vezes difíceis arbitrar posturas diferentes, encontrar os limites de quem está com a razão e no final acaba-se alimentando, parafraseando o autor, uma "guerra civil sem armas", na qual ganhará o que for mais forte e tiver mais poder. Uma teoria ética que provoca a injustiça social não parece, portanto, ser a mais adequada. É preciso buscar algo mais isento e transcendente, que dê luz a duas vontades opostas ou diferentes para viverem em paz.


Se questionarmos mais a fundo o porquê de a sociedade atual pensar assim da ética verificaremos que ela acredita que a tentativa, passada ou presente, de prover de justificação racional a moral objetiva fracassou de fato. Mas, será que as pessoas já se questionaram por que fracassou?


Uma primeira resposta que daria para justificar o fracasso da moral objetiva foi a perda - ou a destruição propositada por alguns pensadores - dos conceitos metafísicos de natureza humana e de seu telos (fim). O alcance do Bem, da Perfeição, do Amor real, da Felicidade foram descartados como o sentido da vida humana. Por que ocorreu essa essa perda ou destruição? É possível deduzir razões muito mais morais e/ou religiosas de seus responsáveis do que propriamente razões filosóficas. A explicação é simples: o esforço arduoso para alcançar esse Bem sempre rebelou o orgulho humano. O sofrimento sempre trouxe sua dose de mistério, de perplexidade e de medo. Portanto, segundo esses pensadores, se essa era a nossa condição para sermos felizes, era melhor autonegar a própria natureza humana e arriscar uma outra natureza, que eu chamaria não humana e, portanto, mais animal. Destruindo-se a natureza, destruiu-se a Verdade Objetiva.


Uma segunda explicação que explique esse fracasso da ética objetiva nasce e é consequência da primeira. Quando o esforço ético da vivência objetiva das virtudes morais foi desvinculado do seu telos humano - da forma de se alcançar a felicidade no amor -, a ciência das virtudes morais foi desfigurada como mera exigência sem sentido. Culparam-na da origem de traumas, repressões e ausência de liberdade. E estavam certos! Tantos os gritos nietzschianos ouvidos no passado exigindo liberdade, quanto os esterismos freudianos ouvidos até hoje na educação reivindincando prazer, tinham a sua razão de ser. A ética kantiana do "dever pelo dever", sem a meta de alcançar a liberdade do Amor, ficou odiosa, inumana e doentia.


Fica mais fácil concluir, portanto, que o fracasso da ética objetiva foi real, mas por culpa do próprio homem em não querer aceitar a sua própria natureza. Mas perguntemo-nos: foi melhor essa escolha para o Homem? As desordens sociais do século XX e do atual parecem nos sugerir que não. A somatória crescente de pessoas depressivas, solitárias, violentas, injustas, sem motivação para viver e existir parece provar que alguma coisa de errado aconteceu no passado. A sociedade não ficou mais feliz negando a própria natureza humana. A evidência de que todo o ser humano fica ansioso e inseguro até encontrar-se como ser humano livre e responsável da sua felicidade, parece evidencar que, por mais que o homem possa autonegar a própria natureza, só se sentirá feliz e em paz quando entender que, apesar do esforço, vale muito mais a pena autoafirmá-la do que viver como um triste animal.


É tarefa urgente dos pais e educadores desmascarar o brilho falso da ética relativista em que nossos jovens estão sendo formados. É preciso que comprendam que uma educação relativista gerará a destruição dos jovens, porque não se desenvolverão como seres humanos, mas como simples animaizinhos, sem sentido na vida.


João Malheiro é doutor em Educação pela UFRJ e diretor do Centro Cultural e Universitário de Botafogo - www.ccub.org.br. É autor do livro "A Alma da Escola do Século XXI", palestrante sobre o tema da educação e mantém o blog Escola de Sagres (escoladesagres.org).


E mail:malheiro.com@gmail.com


Fonte: http://www.portaldafamilia.org


 

"THANX SO MUCH FOR UHELP ICAN GOING TO GRADUATE NOW"

 

 







Autor: Joel Pinheiro

 


 

Há algo profundamente errado com o sistema de ensino em geral, e com a academia em particular; suspeito que grande parte do que se produz, do resultado da "pesquisa" acadêmica, é puro gasto burocrático de tempo e espaço que não contribui em nada para o conhecimento de ninguém; nem do próprio estudante, que deveria ser o maior beneficiado.

Essa suspeita é confirmada pela existência de toda uma indústria de fabricar papers, trabalhos e dissertações. Neste artigo para o Chronicle, um escritor de teses anônimo (identificado como Ed Dante) nos deixa vislumbrar o alcance desse mercado negro. A demanda da empresa para a qual ele trabalha (que atende de alunos do colegial a pós-graduandos) abrange todas as disciplinas: enfermagem, negócios, filosofia, religião comparada, ciências naturais, economia; mas a campeã de pedidos é, curiosamente, a educação. Graças a ele, centenas de semi-analfabetos se formam e adquirem títulos acadêmicos sem ter que passar pela chatice do aprendizado. Que tantos alunos estejam dispostos a usar o serviço é sem dúvida preocupante, e levanta diversas considerações éticas (até alunos de seminário estão na lista!); mas o fato mais revelador é que nenhum professor ou diretor percebe nada. É provável que muitos deles próprios tenham subido na instituição graças a algum Ed Dante.

De fato, ao contrário do plágio, que pode ser facilmente descoberto, no caso da fraude não há o que perceber. Os artigos prolixos e vazios de Ed Dante (que se gaba de usar 40 palavras onde outros usariam 4) são exatamente aquilo que a instituição espera. E são produzidos por alguém sem conhecimento ou interesse algum pelo assunto; alguém que antes nem sonhava em pesquisar, digamos, Platão, ou a relação entre liberalização do comércio e práticas corporativas anti-éticas, e que consegue em dois dias ininterruptos de Google e Wikipedia escrever um trabalho de setenta páginas plenamente satisfatório. Em outras palavras, sucesso acadêmico não tem relação necessária alguma com aquisição de conhecimento e formação intelectual. O que os professores esperam não é uma mente capaz e interessada, e sim um repetidor de frases feitas e acumulador de notas de rodapé.

Ao fim de um longo e laborioso processo de escrever capítulos para uma dissertação, não há recompensa maior que receber por email a gratidão do aluno:

"thanx so much for uhelp ican going to graduate to now".

 

Fonte: http://www.dicta.com.br 


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